Quand plusieurs adolescents s'unissent pour humilier, exclure ou intimider un camarade, les conséquences psychologiques peuvent se prolonger bien au-delà des années scolaires.
Introduction : lorsque le groupe devient une menace
Le collège et le lycée constituent des périodes essentielles dans la construction de l'identité, de l'estime de soi et du sentiment d'appartenance sociale.
À l'adolescence, le regard des autres prend une importance particulière. Les jeunes cherchent à développer leurs amitiés, à être reconnus et à trouver leur place au sein d'un groupe.
Mais ce besoin d'appartenance peut devenir une source de souffrance lorsqu'un adolescent est désigné comme cible par plusieurs camarades.
Moqueries collectives, humiliations publiques, insultes répétées, exclusions, rumeurs, menaces, intimidations physiques ou cyberharcèlement constituent différentes manifestations de violences entre pairs.
Le harcèlement en groupe présente une caractéristique particulièrement destructrice : la victime ne se trouve plus confrontée à un seul individu, mais à un environnement social qu'elle peut progressivement percevoir comme hostile.
Le phénomène peut être d'autant plus éprouvant que les agressions se produisent devant d'autres élèves qui encouragent les auteurs, participent aux humiliations ou restent silencieux.
Les recherches de Christina Salmivalli et de ses collaborateurs ont largement contribué à montrer que le harcèlement scolaire ne peut pas être compris uniquement comme une relation entre un auteur et une victime. Il s'agit souvent d'un processus collectif impliquant différents rôles sociaux.
Cette perspective est essentielle pour comprendre la persistance du harcèlement, mais également les difficultés de reconstruction rencontrées par certaines victimes plusieurs années après les faits.
1. Le harcèlement scolaire en groupe : de quoi parle-t-on exactement ?
Le harcèlement scolaire est généralement caractérisé par trois dimensions :
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Des comportements agressifs, humiliants ou d'exclusion, souvent répétés.
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Un déséquilibre de pouvoir entre les personnes impliquées.
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Une difficulté pour la victime à se défendre ou à faire cesser les comportements.
Ces violences peuvent être physiques, verbales, relationnelles ou numériques.
Le déséquilibre de pouvoir ne repose pas nécessairement sur une différence de force physique. Il peut résulter du nombre d'agresseurs, de leur popularité, de leur influence dans la classe ou de leur capacité à isoler progressivement la victime.
Le harcèlement collectif : une violence amplifiée par le nombre
Lorsqu'un élève est régulièrement pris pour cible par plusieurs camarades, il peut avoir le sentiment qu'aucune réaction ne lui permettra de retrouver sa sécurité.
Les agressions peuvent notamment prendre les formes suivantes :
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Plusieurs élèves barrent régulièrement le passage d'un camarade dans un couloir ou sur le trajet scolaire.
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Un groupe se moque systématiquement de son apparence, de sa voix ou de sa manière de s'exprimer.
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Des élèves diffusent des rumeurs qui entraînent progressivement son exclusion.
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Certains adolescents organisent volontairement son isolement dans la classe ou à la cantine.
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Des humiliations sont filmées, partagées ou commentées sur les réseaux sociaux.
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Des élèves se relaient pour provoquer, menacer ou ridiculiser une même personne.
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Plusieurs adolescents encerclent un camarade, l'empêchent de circuler ou le contraignent à subir des gestes humiliants.
Ces comportements peuvent créer une impression d'encerclement psychologique.
La victime peut progressivement considérer que le danger est susceptible de surgir à tout moment, même lorsqu'aucune agression n'est immédiatement visible.
2. Que révèlent les études françaises sur le harcèlement au collège et au lycée ?
Les données françaises montrent que les violences entre élèves constituent une problématique importante de santé publique.
L'enquête nationale menée en 2023 par la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) souligne la fréquence des violences répétées dans les établissements scolaires.
Au collège, 11 % des élèves interrogés déclaraient subir de manière répétée des moqueries ou des insultes et 7 % rapportaient des rumeurs répétées.
Au lycée, ces proportions atteignaient respectivement 7 % et 5 %.
Ces indicateurs concernent des comportements particuliers et ne doivent pas être confondus avec la proportion d'élèves répondant à l'ensemble des critères du harcèlement scolaire.
Les enquêtes françaises montrent également que les violences peuvent prendre des formes différentes selon l'âge, le contexte scolaire et les relations entre pairs.
Une étude administrative publiée en novembre 2026 par les services statistiques des ministères de la Justice et de l'Éducation nationale souligne notamment la place des dynamiques collectives dans certains incidents graves de harcèlement scolaire.
Ces données confirment l'importance d'examiner le fonctionnement du groupe, et non uniquement le comportement individuel des auteurs.
3. Pourquoi plusieurs adolescents peuvent-ils s'acharner sur une seule personne ?
Les recherches en psychologie sociale montrent que le harcèlement collectif ne s'explique pas uniquement par les caractéristiques individuelles des élèves impliqués.
Le fonctionnement du groupe, les normes sociales, les rapports de pouvoir et les réactions des témoins jouent également un rôle déterminant.
3.1. La recherche de statut et de reconnaissance sociale
À l'adolescence, certaines conduites agressives peuvent être utilisées pour obtenir une position dominante ou renforcer sa popularité.
Un élève qui humilie un camarade devant les autres peut recevoir des rires, des encouragements ou une forme d'attention sociale.
Lorsque ces réactions se répètent, elles peuvent renforcer son comportement.
La victime devient alors un moyen pour certains membres du groupe d'affirmer leur position sociale.
3.2. Le conformisme et la peur de devenir soi-même une cible
Tous les élèves qui participent au harcèlement n'en sont pas nécessairement les initiateurs.
Certains peuvent suivre le groupe par peur d'être exclus à leur tour.
D'autres participent pour conserver leur place dans un cercle d'amis ou éviter de contredire un élève influent.
Ce mécanisme correspond à différentes formes de pression normative et de conformisme social.
Il contribue à expliquer pourquoi des adolescents peuvent adopter collectivement des comportements qu'ils n'auraient pas nécessairement manifestés seuls.
3.3. La banalisation progressive de la violence
Lorsqu'une première humiliation ne suscite aucune opposition, elle peut être suivie d'autres comportements.
Des moqueries initialement présentées comme des plaisanteries peuvent progressivement devenir plus fréquentes, plus organisées et plus agressives.
Le groupe peut développer une norme implicite selon laquelle il serait acceptable de se moquer de cet élève particulier.
L'absence d'intervention ne signifie pas que tous les témoins approuvent les violences, mais elle peut être interprétée par les auteurs comme une absence de désapprobation.
Les travaux de Salmivalli et Voeten (2004) montrent que les normes collectives sont associées aux comportements des élèves face au harcèlement.
4. Les six rôles identifiés dans la dynamique du harcèlement scolaire
Les recherches de Salmivalli et de ses collaborateurs (1996) ont permis d'identifier différents rôles dans les situations de harcèlement collectif.
Ces rôles ne constituent pas des catégories de personnalité permanentes : ils décrivent des comportements observés dans un contexte donné.
4.1. L'auteur principal
Il initie ou dirige les comportements de harcèlement.
Il peut choisir les situations d'humiliation, provoquer les confrontations ou exercer une influence sur les autres élèves.
4.2. Les assistants
Ils participent activement aux agressions initiées par l'auteur principal.
Ils peuvent notamment bloquer le passage, insulter, menacer ou contribuer aux intimidations.
4.3. Les renforçateurs
Ils encouragent les agressions sans nécessairement y prendre part directement.
Leurs rires, leurs commentaires ou leur attention peuvent constituer des renforcements sociaux.
4.4. Les témoins qui restent à l'écart
Ils observent les événements sans intervenir.
Certains peuvent éprouver de la peur, de la gêne ou de la désapprobation, mais ne pas savoir comment agir.
Leur passivité ne doit pas automatiquement être interprétée comme une adhésion aux violences.
4.5. Les défenseurs
Ils prennent position en faveur de l'élève ciblé.
Ils peuvent lui apporter du soutien, refuser de participer aux humiliations, alerter un adulte ou contribuer à interrompre certains comportements.
4.6. La victime
Elle subit les agressions répétées et le déséquilibre de pouvoir.
Elle peut progressivement développer des stratégies d'évitement, de protection ou de retrait social.
Un enseignement central de ces recherches est que le harcèlement peut être maintenu par l'ensemble du contexte relationnel, même lorsque tous les élèves ne participent pas directement aux agressions.
Cette approche explique pourquoi les interventions centrées uniquement sur la confrontation entre l'auteur principal et la victime sont souvent insuffisantes.
5. Pourquoi le harcèlement en groupe peut-il être particulièrement traumatisant ?
Le harcèlement collectif peut produire un sentiment d'insécurité intense, surtout lorsque les violences se répètent pendant plusieurs mois ou plusieurs années.
L'adolescent peut ne plus savoir quels camarades sont susceptibles de l'agresser, de l'humilier ou de participer aux moqueries.
5.1. La perte du sentiment de sécurité
Un élève qui a été régulièrement bloqué par plusieurs camarades dans un couloir peut progressivement anticiper une menace à chaque changement de classe.
Même lorsqu'il ne rencontre pas ses agresseurs, il peut rester vigilant.
Il surveille les déplacements, les regards, les rires et les conversations autour de lui.
Cette vigilance accrue constitue initialement une réponse de protection face à un environnement perçu comme dangereux.
Lorsqu'elle persiste après la disparition de la menace, elle peut devenir une source importante d'anxiété.
5.2. L'impossibilité de prévoir les agressions
L'imprévisibilité est une dimension particulièrement éprouvante.
L'adolescent peut se demander :
« Est-ce qu'ils vont encore m'attendre aujourd'hui ? »
« Est-ce qu'ils vont se moquer de moi devant toute la classe ? »
« Est-ce qu'une autre personne va rejoindre le groupe ? »
« Si je me défends, est-ce que cela va empirer ? »
Ces anticipations peuvent mobiliser une part importante de ses ressources attentionnelles et émotionnelles.
5.3. La répétition des humiliations
Lorsque plusieurs expériences négatives se succèdent, elles peuvent contribuer à renforcer certaines croyances sur soi et sur les autres.
Par exemple :
« Je suis faible. »
« Je suis ridicule. »
« Personne ne me défendra. »
« Les autres sont dangereux. »
« Je ne peux faire confiance à personne. »
Ces croyances peuvent ensuite influencer les relations sociales, même après la fin de la scolarité.
Elles ne sont toutefois ni systématiques ni irréversibles.
6. Les conséquences psychologiques du harcèlement collectif
Les études longitudinales internationales montrent que les expériences de harcèlement pendant l'enfance et l'adolescence sont associées à un risque accru de difficultés psychologiques ultérieures.
Dans une étude prospective publiée dans JAMA Psychiatry, Copeland et ses collaborateurs (2013) ont notamment observé des associations entre la victimisation par les pairs et certains troubles anxieux ou dépressifs à l'âge adulte, même après la prise en compte de plusieurs difficultés antérieures.
La revue de Wolke et Lereya (2015) souligne également les possibles répercussions sur la santé mentale, les relations et l'adaptation sociale.
Ces résultats décrivent des risques statistiques : ils ne signifient pas que toute personne ayant subi du harcèlement développera un trouble psychologique.
6.1. L'anxiété sociale et la peur du jugement
Après des expériences répétées d'humiliation en public, certaines personnes développent une sensibilité importante au regard des autres.
Elles peuvent craindre :
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De paraître ridicules lorsqu'elles prennent la parole.
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D'être rejetées dans un groupe d'amis.
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De ne pas être suffisamment intéressantes.
-
De commettre une erreur devant les autres.
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De susciter des moqueries.
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De ne pas réussir à se défendre en cas de désaccord.
Ces difficultés peuvent persister bien après la fin du harcèlement.
6.2. La perte de confiance et la dévalorisation personnelle
L'adolescent exposé à des critiques répétées peut progressivement intégrer une partie des messages négatifs qu'il reçoit.
Les insultes et les humiliations deviennent parfois des pensées automatiques.
Par exemple, un adulte ayant subi du harcèlement pendant sa scolarité peut penser :
« Je vais être nul. »
« Je n'ai rien d'intéressant à dire. »
« Les autres vont forcément me juger. »
« Je ne suis pas à ma place. »
Ces pensées peuvent apparaître dans des situations sociales ordinaires, sans menace réelle.
6.3. Les symptômes psychotraumatiques
Certaines victimes présentent des souvenirs intrusifs, des réactions physiologiques intenses, des comportements d'évitement ou des modifications négatives persistantes de leurs croyances.
Un souvenir particulièrement marquant peut rester associé à une sensation de danger.
Par exemple, une personne adulte peut conserver une image très précise de plusieurs adolescents lui barrant la route lorsqu'elle se rendait au collège.
Des années plus tard, certaines situations rappelant cette scène peuvent réactiver des émotions de peur, d'impuissance ou de honte.
Le harcèlement peut être associé à des symptômes post-traumatiques, mais toute expérience de harcèlement ne constitue pas automatiquement un trouble de stress post-traumatique au sens des classifications diagnostiques.
Une évaluation clinique est nécessaire pour distinguer les différents troubles et leurs éventuelles associations.
6.4. Les difficultés relationnelles à l'âge adulte
Les répercussions peuvent également apparaître dans les relations amicales, professionnelles ou sentimentales.
Certaines personnes deviennent extrêmement attentives aux signes de rejet.
D'autres évitent les groupes, s'effacent dans les conversations ou recherchent continuellement des signes d'approbation.
Les travaux de Wolke et de ses collaborateurs ont notamment mis en évidence des associations entre le harcèlement subi pendant l'enfance et certaines difficultés sociales à l'âge adulte.
7. Pourquoi le harcèlement ancien peut-il encore influencer la vie sociale à l'âge adulte ?
Une personne ayant subi plusieurs années de harcèlement au collège peut retrouver, vingt ans plus tard, des réactions émotionnelles comparables lorsqu'elle se trouve dans un groupe.
Cela ne signifie pas que son cerveau serait resté définitivement bloqué dans le passé.
Il peut s'agir de mécanismes d'apprentissage émotionnel et cognitif qui continuent à influencer l'interprétation des situations sociales.
7.1. Le regard du groupe devient un signal de danger
Lorsqu'un adolescent a régulièrement été humilié devant ses camarades, le simple fait d'être observé par plusieurs personnes peut progressivement être associé à une menace.
À l'âge adulte, cela peut se manifester par une anxiété importante lorsqu'il entre dans une pièce où plusieurs personnes discutent, doit prendre la parole devant des amis ou rejoint un groupe déjà constitué.
Il peut également éprouver un malaise lorsqu'il entend plusieurs personnes rire à proximité ou lorsqu'il exprime une opinion différente de celle des autres.
Il peut interpréter certains comportements neutres comme des signes de jugement ou de rejet.
En TCC, ces réactions peuvent être étudiées à travers les pensées automatiques, les croyances centrales, les biais d'interprétation et les comportements de protection.
7.2. Les comportements de protection entretiennent parfois l'anxiété
Pour éviter une nouvelle humiliation, la personne peut développer différentes stratégies :
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Préparer mentalement chacune de ses interventions.
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Parler le moins possible.
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Surveiller les expressions faciales des autres.
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Éviter de contredire quelqu'un.
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Chercher systématiquement l'approbation du groupe.
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Renoncer à certaines invitations.
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Repenser longuement aux conversations après leur déroulement.
Ces stratégies peuvent procurer un soulagement immédiat.
Cependant, lorsqu'elles deviennent systématiques, elles peuvent empêcher la personne de découvrir qu'elle est aujourd'hui capable d'évoluer dans des environnements sociaux plus sécurisants.
7.3. La mémoire des humiliations et la honte
La honte peut constituer une dimension importante des expériences de harcèlement.
Contrairement à la culpabilité, qui concerne principalement l'évaluation d'un comportement, la honte peut toucher l'image globale que la personne possède d'elle-même.
Une ancienne victime peut ainsi passer de :
« Ils m'ont humilié devant les autres »
à :
« Je suis quelqu'un de ridicule ».
Cette distinction représente un enjeu majeur du travail thérapeutique.
Il s'agit notamment de différencier ce que la personne a subi de ce qu'elle croit que ces expériences révèlent sur sa propre valeur.
8. Les thérapies cognitives et comportementales : reconstruire la confiance et modifier les croyances
Les thérapies cognitives et comportementales (TCC) proposent différentes méthodes pour accompagner les conséquences psychologiques du harcèlement scolaire.
Le travail est adapté à la problématique actuelle : anxiété sociale, baisse de confiance, évitement, symptômes dépressifs, difficultés relationnelles ou réactions psychotraumatiques.
8.1. Identifier les pensées automatiques issues des expériences de harcèlement
Une première étape consiste à repérer les pensées négatives qui apparaissent dans les situations sociales.
Prenons l'exemple fictif d'une adulte ayant subi des humiliations collectives pendant quatre années au collège.
Aujourd'hui, lorsqu'elle retrouve des amis, elle éprouve de l'anxiété à l'idée de prendre la parole.
Lorsqu'elle entre dans un groupe, elle peut penser :
« Je ne suis pas à ma place. »
Lorsqu'elle souhaite participer à une conversation :
« Je vais être nulle. »
Lorsqu'elle entend plusieurs personnes rire :
« Ils se moquent peut-être de moi. »
Lorsqu'elle exprime une opinion :
« Ils vont me trouver ridicule. »
Le travail TCC vise à examiner ces interprétations et à développer des pensées alternatives plus nuancées, sans minimiser les violences passées.
Par exemple :
« Aujourd'hui, je ne suis plus dans cette classe. Les personnes qui m'entourent ne sont pas celles qui m'ont harcelée. »
Ou encore :
« Je peux avoir des hésitations lorsque je parle sans que cela remette en question ma valeur. »
8.2. Travailler les croyances centrales
Le harcèlement répété peut contribuer à construire ou renforcer des croyances telles que :
« Je suis inférieur aux autres. »
« Personne ne m'apprécie vraiment. »
« Je ne mérite pas d'être respecté. »
« Je suis incapable de me défendre. »
« Si je suis moi-même, je serai rejeté. »
La restructuration cognitive permet d'examiner l'origine, la validité et les conséquences de ces croyances.
Le travail ne consiste pas à demander à la personne de penser positivement.
Il vise à construire une perception plus réaliste et plus souple d'elle-même.
8.3. L'exposition graduée aux situations sociales
Lorsque le harcèlement a entraîné un évitement social, certaines techniques d'exposition peuvent être pertinentes.
Elles doivent cependant être proposées dans des conditions de sécurité et de manière collaborative.
Les exercices peuvent porter sur :
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Exprimer une opinion dans un petit groupe bienveillant.
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Participer à une discussion sans préparer toutes ses phrases.
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Accepter de ne pas obtenir systématiquement l'approbation des autres.
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Prendre la parole devant plusieurs personnes.
-
Développer la capacité à supporter un désaccord sans l'interpréter comme un rejet.
L'objectif n'est jamais d'exposer une personne à de nouvelles humiliations ou à une situation de harcèlement toujours active.
Il s'agit de l'aider à différencier le danger passé de situations présentes réellement sécurisantes.
8.4. L'affirmation de soi
Le harcèlement peut également laisser des difficultés à poser des limites.
Certaines victimes ont appris que protester entraînait des représailles.
À l'âge adulte, elles peuvent hésiter à exprimer leurs besoins, à dire non ou à défendre leur point de vue.
Les TCC peuvent alors intégrer des exercices d'affirmation de soi, de communication assertive et de gestion des désaccords.
L'objectif est de développer une capacité à se positionner sans agressivité ni effacement.
8.5. Que disent les recherches scientifiques ?
Une revue systématique et méta-analyse internationale publiée en 2026 dans Clinical Psychology & Psychotherapy a examiné les TCC et les interventions fondées sur l'imagerie mentale auprès de personnes ayant subi du harcèlement.
Les analyses ont retrouvé des améliorations possibles concernant la perception de soi, certaines stratégies d'adaptation et certains symptômes psychologiques.
Cependant, les résultats doivent être interprétés avec prudence : les études sont hétérogènes, leur qualité méthodologique est variable et certaines estimations diminuent après correction des biais de publication.
La certitude globale des preuves demeure faible ou très faible pour plusieurs critères.
Ces résultats soutiennent l'intérêt de poursuivre les recherches sur les interventions individuelles après harcèlement, sans permettre d'affirmer qu'une méthode serait systématiquement supérieure aux autres.
9. L'EMDR : travailler les souvenirs traumatiques liés au harcèlement collectif
L'EMDR, ou Eye Movement Desensitization and Reprocessing, est une approche psychothérapeutique utilisée notamment dans la prise en charge des symptômes psychotraumatiques.
Lorsqu'une personne présente des souvenirs de harcèlement toujours associés à une forte détresse, un travail centré sur ces souvenirs peut être envisagé après une évaluation adaptée.
9.1. Pourquoi certains souvenirs restent-ils particulièrement douloureux ?
Les expériences de harcèlement peuvent laisser des souvenirs très précis :
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Un groupe de garçons qui bloque régulièrement le chemin.
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Des camarades qui rient pendant une humiliation.
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Des filles qui tirent les cheveux d'une élève.
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Une insulte particulièrement marquante prononcée devant toute la classe.
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Une situation où personne n'intervient malgré les appels à l'aide.
Ces souvenirs peuvent rester associés à des émotions de peur, de honte, de colère ou d'impuissance.
Certaines personnes conservent également des sensations corporelles désagréables lorsqu'elles évoquent ces événements.
9.2. Les souvenirs ciblés en EMDR
Dans une démarche EMDR, le travail peut porter sur différents éléments du souvenir.
L'image perturbante : par exemple, plusieurs élèves qui barrent la route à l'adolescent.
La cognition négative : « Je suis impuissant », « Je ne vaux rien » ou « Je suis en danger ».
La cognition positive souhaitée : « Je peux me protéger aujourd'hui », « J'ai de la valeur » ou « Je peux faire face ».
Les émotions : peur, honte, tristesse, colère.
Les sensations corporelles : oppression thoracique, tension musculaire, boule dans la gorge ou sensation de paralysie.
Le retraitement vise à diminuer la perturbation associée au souvenir et à favoriser une représentation plus adaptée de l'expérience passée.
9.3. Les souvenirs répétés et les expériences multiples
Dans certains parcours, il n'existe pas un événement traumatique unique.
Le harcèlement a pu se produire quotidiennement pendant plusieurs années.
L'accompagnement peut alors nécessiter une identification des souvenirs les plus perturbants, des situations répétitives et des croyances qui les relient.
Il importe également d'évaluer les ressources émotionnelles de la personne, ses difficultés actuelles et sa capacité à maintenir sa stabilité pendant le travail thérapeutique.
9.4. Que montrent les recherches sur l'EMDR et le harcèlement ?
Une étude randomisée publiée en 2025 dans Acta Psychologica a comparé deux modalités d'EMDR auprès d'adolescents présentant des symptômes traumatiques liés au harcèlement.
Les deux groupes ont bénéficié d'un traitement EMDR, l'un d'entre eux recevant également des interventions centrées sur l'attachement et la sécurité relationnelle.
Les chercheurs ont observé une amélioration des symptômes d'anxiété et de traumatisme dans les deux groupes, avec des résultats plus favorables dans le groupe bénéficiant des interventions supplémentaires.
Ces résultats sont encourageants mais préliminaires.
L'absence de groupe sans EMDR, le nombre limité de participants et la courte durée du suivi empêchent de conclure définitivement sur l'efficacité spécifique de cette approche pour tous les traumatismes liés au harcèlement.
Concernant l'IMO, ou intégration par les mouvements oculaires, les données scientifiques spécifiques au harcèlement scolaire restent beaucoup plus limitées.
Les résultats obtenus avec l'EMDR ne doivent donc pas être automatiquement attribués à l'IMO.
10. Associer TCC et travail sur les souvenirs traumatiques : une approche individualisée
Les difficultés consécutives au harcèlement collectif peuvent concerner simultanément les souvenirs du passé et les situations sociales du présent.
Une formulation clinique individualisée peut ainsi distinguer plusieurs dimensions.
Le passé : les expériences qui ont construit le sentiment d'insécurité
Le travail porte sur les souvenirs douloureux, les émotions associées et les significations négatives qui se sont développées.
Le présent : les situations qui réactivent les difficultés
Les TCC permettent notamment d'analyser les réactions anxieuses actuelles, les anticipations négatives et les comportements d'évitement.
L'avenir : retrouver une liberté relationnelle
L'accompagnement peut viser la reprise de confiance, l'autonomie, les relations amicales, l'affirmation de soi et le développement de nouveaux apprentissages émotionnels.
L'association des approches doit rester guidée par l'évaluation clinique, les indications thérapeutiques et les préférences de la personne.
Il ne s'agit pas d'un protocole universel ni d'une garantie de résultat.
11. Pourquoi la victime ne parvient-elle pas toujours à se défendre ?
Cette question revient fréquemment dans les témoignages de personnes ayant subi du harcèlement.
« Pourquoi n'ai-je rien dit ? »
« Pourquoi n'ai-je pas réagi ? »
« Pourquoi ai-je accepté cela pendant si longtemps ? »
Ces interrogations peuvent entretenir une culpabilité injustifiée.
Pourtant, plusieurs mécanismes permettent de comprendre les difficultés à réagir.
Le déséquilibre de pouvoir
Un adolescent isolé face à plusieurs élèves ne dispose pas des mêmes possibilités d'action que les membres du groupe.
Réagir peut entraîner une escalade des agressions.
La peur des représailles
La victime peut craindre qu'un signalement ou une protestation provoque de nouvelles humiliations.
Le sentiment d'impuissance
Lorsque les tentatives précédentes pour faire cesser les violences ont échoué, l'adolescent peut perdre confiance dans sa capacité à modifier la situation.
Les réactions de figement
Face à une menace intense, certaines personnes peuvent présenter une inhibition momentanée de leurs capacités d'action.
Ce phénomène peut participer à expliquer pourquoi une victime reste silencieuse ou immobile pendant une agression.
Il ne faut cependant pas interpréter automatiquement toute absence de réaction comme une réponse traumatique de figement.
Ne pas avoir réussi à se défendre ne signifie ni consentir aux violences ni manquer de courage.
Le déséquilibre de pouvoir constitue précisément l'une des caractéristiques centrales du harcèlement.
12. Le rôle essentiel des témoins et des adultes
Les travaux scientifiques montrent que l'action des témoins et les normes collectives peuvent contribuer soit au maintien, soit à la réduction du harcèlement.
L'intervention ne doit donc pas reposer exclusivement sur la victime.
Agir sur le groupe plutôt que sur la seule relation agresseur-victime
Une prise en charge efficace d'une situation scolaire doit notamment chercher à :
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Interrompre immédiatement les comportements violents.
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Identifier les différents élèves impliqués.
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Protéger la victime contre les représailles.
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Mobiliser les adultes de l'établissement.
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Favoriser des comportements de soutien parmi les pairs.
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Assurer un suivi permettant de vérifier l'arrêt effectif des violences.
Les résultats de la méta-analyse de Gaffney, Ttofi et Farrington (2019) suggèrent que les programmes scolaires de prévention peuvent réduire en moyenne les comportements de harcèlement et la victimisation.
Ces résultats concernent les effets globaux de programmes de prévention et non la probabilité individuelle de guérison d'un élève.
En France : le programme pHARe
Le programme pHARe est déployé dans les écoles, collèges et lycées français.
Il vise notamment à développer la prévention, la formation des personnels, l'implication des élèves et la prise en charge des situations signalées.
Son objectif est de mobiliser une communauté éducative protectrice plutôt que de laisser l'élève victime gérer seul les violences.
Une situation active de harcèlement nécessite une intervention de protection et un traitement par l'établissement et, lorsque cela est nécessaire, les autorités compétentes.
Un accompagnement psychologique individuel ne peut pas s'y substituer.
13. Comment les parents peuvent-ils reconnaître les signes du harcèlement collectif ?
Certains adolescents éprouvent des difficultés à expliquer ce qu'ils vivent.
La honte, la peur des représailles ou le sentiment de ne pas être compris peuvent les conduire à garder le silence.
Plusieurs changements peuvent toutefois attirer l'attention :
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Refus ou appréhension importante à l'idée de se rendre au collège ou au lycée.
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Douleurs abdominales, maux de tête ou nausées avant les cours.
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Troubles du sommeil et fatigue inhabituelle.
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Irritabilité, tristesse ou retrait relationnel.
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Baisse de l'estime de soi.
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Diminution de la participation aux activités habituelles.
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Anxiété lors de la réception de messages sur le téléphone.
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Changements inexpliqués dans les relations amicales.
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Baisse des résultats scolaires ou difficultés de concentration.
Aucun de ces signes ne permet, isolément, de conclure à un harcèlement.
Ils constituent néanmoins des raisons d'engager une discussion attentive et de rechercher, si nécessaire, un accompagnement.
Lorsqu'un adolescent évoque des violences, il est important de l'écouter sans minimiser les faits, de ne pas lui demander de se défendre seul et d'organiser rapidement sa protection.
14. Le cyberharcèlement : lorsque le groupe poursuit les violences en dehors de l'établissement
Les réseaux sociaux et les messageries peuvent prolonger les violences scolaires jusque dans l'environnement familial.
Un adolescent peut subir des humiliations en classe puis retrouver des insultes, des rumeurs ou des messages hostiles sur son téléphone.
Les groupes de discussion peuvent amplifier la diffusion des moqueries et maintenir une exposition répétée aux violences.
En France, des données publiées en 2025 indiquent que 28 % des collégiens et 23 % des lycéens déclaraient avoir subi au moins une forme de cyberviolence selon les enquêtes étudiées.
Ces pourcentages couvrent différentes violences numériques et ne correspondent pas exclusivement au cyberharcèlement répété.
Cette continuité entre l'établissement scolaire et les espaces numériques peut réduire les possibilités de récupération émotionnelle.
En cas de cyberharcèlement, il est important de conserver les preuves, de signaler les contenus et de mobiliser rapidement les interlocuteurs compétents.
Le 3018 est le numéro national gratuit et confidentiel permettant aux jeunes, aux familles et aux professionnels d'obtenir de l'aide concernant le harcèlement scolaire et les violences numériques.
15. Peut-on reconstruire sa confiance en soi après plusieurs années de harcèlement ?
Les effets du harcèlement ne sont pas nécessairement permanents.
Même lorsqu'une personne a développé des croyances négatives durables, des réactions d'évitement ou des difficultés relationnelles, un travail thérapeutique adapté peut favoriser des changements.
La reconstruction peut notamment passer par plusieurs étapes.
Comprendre les mécanismes du harcèlement
Reconnaître que les agressions relevaient d'un fonctionnement collectif violent et non d'une insuffisance personnelle.
Différencier le passé du présent
Identifier les situations actuelles qui réactivent d'anciens apprentissages de peur.
Réexaminer les croyances négatives
Remettre en question les conclusions dévalorisantes construites pendant les années scolaires.
Retrouver une capacité d'action
Développer l'affirmation de soi et des comportements relationnels plus libres.
Travailler les souvenirs perturbants
Lorsque cela est indiqué, proposer une prise en charge adaptée des symptômes psychotraumatiques.
Construire de nouvelles expériences sociales
Favoriser des relations dans lesquelles la personne peut s'exprimer, être respectée et se sentir acceptée.
La reconstruction ne consiste pas à effacer les souvenirs ou à prétendre que les violences n'ont pas existé.
Elle vise à réduire leur influence sur la vie émotionnelle et relationnelle actuelle.
Conclusion : comprendre le rôle du groupe pour mieux accompagner les victimes
Le harcèlement scolaire collectif constitue une problématique complexe, située à l'intersection de la psychologie sociale, du développement adolescent et de la santé mentale.
Les recherches internationales montrent que le phénomène implique souvent plusieurs catégories d'acteurs : auteurs, assistants, renforçateurs, témoins et défenseurs.
La répétition des humiliations, le déséquilibre de pouvoir et la difficulté à trouver une protection peuvent contribuer à l'apparition de conséquences psychologiques durables.
Chez certaines personnes, les expériences vécues au collège ou au lycée continuent à influencer la confiance en soi, la perception du regard des autres et les relations sociales à l'âge adulte.
Les TCC proposent des outils pour travailler les pensées automatiques, les croyances négatives, les comportements d'évitement et l'affirmation de soi.
L'EMDR peut également être envisagé lorsque des souvenirs traumatiques perturbants et des symptômes compatibles avec ses indications sont présents.
L'enjeu thérapeutique est d'aider la personne à ne plus se percevoir à travers le regard du groupe qui l'a autrefois humiliée.
Il s'agit de lui permettre de retrouver progressivement une perception plus juste d'elle-même, une liberté relationnelle et un sentiment de sécurité dans ses interactions.
Accompagnement au Cabinet Flora Mentis
Le Cabinet Flora Mentis, situé à Oyonnax dans l'Ain, propose un accompagnement en thérapies cognitives et comportementales (TCC) et en EMDR/IMO, selon les indications et les besoins de chaque personne.
Les consultations peuvent notamment aborder les conséquences de situations anciennes de harcèlement scolaire, les difficultés de confiance en soi, l'anxiété sociale, les souvenirs perturbants et les difficultés relationnelles.
Les accompagnements sont proposés en présentiel à Oyonnax ou en visio, lorsque cette modalité est adaptée à la situation.
Cabinet Flora Mentis – Florence Chatenet
Psychopraticienne TCC et praticienne EMDR/IMO
Oyonnax – Ain – Haut-Bugey – Consultations en visio
Références scientifiques internationales et francophones
Publications scientifiques internationales
1. Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996).
Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group.
Aggressive Behavior, 22(1), 1–15.
Étude fondatrice sur les différents rôles des élèves dans la dynamique collective du harcèlement.
2. Salmivalli, C. (1999).
Participant role approach to school bullying: Implications for interventions.
Journal of Adolescence, 22(4), 453–459.
https://doi.org/10.1006/jado.1999.0239
Analyse des implications du rôle des témoins et du groupe dans la prévention du harcèlement.
3. Salmivalli, C., & Voeten, M. (2004).
Connections between attitudes, group norms, and behaviour in bullying situations.
International Journal of Behavioral Development, 28(3), 246–258.
https://doi.org/10.1080/01650250344000488
Étude sur l'influence des normes collectives dans les comportements de harcèlement.
4. Salmivalli, C. (2010).
Bullying and the peer group: A review.
Aggression and Violent Behavior, 15(2), 112–120.
https://doi.org/10.1016/j.avb.2009.08.007
Revue scientifique des mécanismes sociaux impliqués dans la persistance du harcèlement.
5. Copeland, W. E., Wolke, D., Angold, A., & Costello, E. J. (2013).
Adult psychiatric outcomes of bullying and being bullied by peers in childhood and adolescence.
JAMA Psychiatry, 70(4), 419–426.
https://doi.org/10.1001/jamapsychiatry.2013.504
Étude longitudinale sur les conséquences psychiatriques à l'âge adulte.
6. Wolke, D., & Lereya, S. T. (2015).
Long-term effects of bullying.
Archives of Disease in Childhood, 100(9), 879–885.
https://doi.org/10.1136/archdischild-2014-306667
Revue des effets durables du harcèlement sur la santé mentale et l'adaptation sociale.
7. Gaffney, H., Farrington, D. P., & Ttofi, M. M. (2019).
Examining the effectiveness of school-bullying intervention programs globally: A meta-analysis.
International Journal of Bullying Prevention, 1, 14–31.
https://doi.org/10.1007/s42380-019-0007-4
Méta-analyse internationale des programmes de prévention du harcèlement scolaire.
8. Gaffney, H., Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2021).
Effectiveness of school-based programs to reduce bullying perpetration and victimization: An updated systematic review and meta-analysis.
Campbell Systematic Reviews.
https://doi.org/10.1002/cl2.1143
Revue systématique actualisée de l'efficacité des interventions scolaires.
9. Mahmood, S., Lakatos, K., Endeladze, M., & Kalo, Z. (2025).
A comparison of attachment-based EMDR therapy and standard EMDR therapy for adolescents with bullying-related trauma symptoms: A randomized controlled trial.
Acta Psychologica.
https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2025.106023
Étude préliminaire sur l'EMDR chez des adolescents présentant des symptômes traumatiques liés au harcèlement.
10. Revue systématique internationale (2026).
Imagery Interventions and Cognitive-Behavioural Therapy for Psychological Complaints Related to Bullying: A Systematic Review and Meta-Analysis.
Clinical Psychology & Psychotherapy, 33(5), e70330.
https://doi.org/10.1002/cpp.70330
Méta-analyse sur les TCC et l'imagerie mentale après harcèlement, soulignant les bénéfices possibles et les limites méthodologiques actuelles.
Publications francophones et données françaises
11. Guillerm, M., Murat, F., Simon, C., & Traore, B. (2024).
Premiers résultats statistiques de l'Enquête harcèlement 2023.
Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP).
Document de travail, série études, n° 2024-E02.
12. Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (2024).
2,2 % des lycéens déclarent cinq violences ou plus de façon répétée.
Note d'information n° 24.26, juillet 2024.
Ministère de l'Éducation nationale.
13. Debarbieux, É. (2025).
Pour une histoire du harcèlement en milieu scolaire.
Enfances & Psy, n° 103, p. 15–25.
Analyse francophone de l'évolution des recherches et des politiques publiques concernant le harcèlement scolaire.
14. Hadj Larbi, A., Rakotobe, M., & Traore, B. (2025).
Cyberviolences dans les établissements scolaires et dans la société.
Insee Références, octobre 2025.
https://www.insee.fr/fr/statistiques/8616861
15. Paul, J.-R. M., Rakotobe, M., & Baudry, C. (2026).
Le harcèlement scolaire en 2025, de l'école à la justice.
Ministère de la Justice, Infos rapides justice, n° 47, novembre 2026.
16. Ministère de l'Éducation nationale.
pHARe : un dispositif de lutte contre le harcèlement à l'école.
Note : les études récentes de 2025 et 2026 sont présentées avec prudence en raison du caractère encore limité de certaines données thérapeutiques spécifiques au harcèlement collectif.
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